Αγαπητοί αναγνώστες του παρόντος ιστολογίου,
Το Εθνικό Κέντρο Θεάτρου και Χορού (Ε.ΚΕ.ΘΕ.Χ.) αναγνωρίζοντας τη σπουδαιότητα της σχέσης των παιδιών και των νέων με το θέατρο και τις παραστατικές τέχνες αλλά και την πολυπλοκότητα της συνεργασίας των εμπλεκόμενων φορέων, διοργάνωσε διημερίδα με θέμα Παιδί-Θέατρο-Χορός, την Παρασκευή 28 και το Σάββατο 29 Νοεμβρίου 2008 στην Αίθουσα Τελετών της Σχολής Καλών Τεχνών του Πολυτεχνείου Αθηνών και κάλεσε και εμένα προσωπικά ως τότε πρόεδρο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Θεατρολόγων να συμβάλω με εισήγηση σχετική με το εν λόγω θέμα. Αποφάσισα τότε να μοιραστώ τις σκέψεις και τον προβληματισμό μου για την επιλογή θεαμάτων για μαθητές από τους εκπαιδευτικούς τους, με δεδομένο ένα ασφυκτικό και απαράδεκτο εν τέλει θεσμικό πλαίσιο που δεν άφηνε πολλά περιθώρια για την αυτενέργεια των εκπαιδευτικών, πολλώ δε μάλλον των ίδιων των μαθητών. Φάνηκε τότε ότι πολλοί από τους συμμετέχοντες συμμερίζονταν τους προβληματισμούς μου, ενώ αργότερα ο ίδιος συστηματοποίησα τις παρατηρήσεις μου και τις παρουσίασα εν είδει προφορικής ανακοίνωσης στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α., και να που φαίνεται ότι οι αιτιάσεις μου εν τέλει εισακούστηκαν, αν κρίνουμε από τις εξελίξεις! Είναι όμως όντως έτσι η πραγματικότητα; Με άλλα λόγια, η ουσιαστική κατάργηση αυτού του θεσμικού πλαισίου δεν εγείρει εύλογα ερωτήματα αν και κατά πόσο είναι έτοιμοι οι εκπαιδευτικοί μας να επιλέγουν οι ίδιοι τα θεάματα για τους μαθητές τους, και εν τέλει με ποια κριτήρια ο οποιοσδήποτε μπορεί να κρίνει ποιο είναι το καλό θέαμα για τους μαθητές μας και ποιο όχι; Πώς μπορεί να προετοιμαστεί ο εκπαιδευτικός και φυσικά ο ίδιος ο μαθητής, με ποια παιδεία, ώστε να μπορεί και ο ίδιος να κρίνει; Αυτά τα ερωτήματα θεωρώ ότι είναι καίρια και θα μπορούσαν να πυροδοτήσουν μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση καλλιτεχνών και εκπαιδευτικών, μιάς και δεν έχουν απαντηθεί ακόμα, και επομένως μέσω αυτής της ανάρτησης θα ήθελα να προτείνω να ξεκινήσει ένας τέτοιος διάλογος. Στο πλαίσιο αυτό, και σαν ξεκίνημα, παραθέτω πιο κάτω το κείμενο της ανακοίνωσής μου από τα πρακτικά του συνεδρίου του Π.Τ.Δ.Ε. του Ε.Κ.Π.Α., τ. 3, σσ. 477-483.
Με εκτίμηση,
Σπύρος Πετρίτης,
Θεατρολόγος.
Η επιλογή θεαμάτων για μαθητές: από τον έλεγχο στη χειραφέτηση.
Αν θελήσουμε να αναφερθούμε στη σημερινή κατάσταση της Θεατρικής Παιδείας στο σχολείο, η πραγματικότητα θα μας απογοητεύσει. Καταρχήν δεν έχει ως τώρα εκπονηθεί Πρόγραμμα Σπουδών, που να περιλαμβάνει το Θέατρο ανάμεσα στα διδακτικά αντικείμενα, όταν στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες αυτό αποτελεί από καιρό πραγματικότητα.. Ύστερα, δεν έχουν γραφτεί σχετικά διδακτικά βιβλία, εκτός από το βιβλίο για το δάσκαλο του Δημοτικού, που όμως αναφέρεται αποκλειστικά στο Θεατρικό Παιχνίδι περιορίζοντας έτσι τους ορίζοντες του Θεάτρου. Η γνωριμία του μαθητή με το θεατρικό έργο γίνεται μόνο με τη μορφή του «δραματικού κειμένου», ως φιλολογικό δηλαδή είδος, απογυμνωμένο από την ιδιαίτερή του αξία, τη θεατρικότητα.
Σε αυτές τις επισημάνσεις αναγκάστηκαν να προβούν πριν από μερικά χρόνια οι συντάκτες του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών για τη Θεατρική Αγωγή. Τα πράγματα έχουν βέβαια σήμερα αλλάξει, όμως στην ουσία το θέατρο στην ελληνική εκπαίδευση δεν παύει να υπηρετείται από μια φιλολογική κυρίως άποψη, που αν και δεν πρέπει να υποτιμάται δεν καλύπτει το εύρος των σύγχρονων προσεγγίσεων.
Η πραγματικότητα βέβαια είναι κάπως πιο ευοίωνη, θα μπορούσαμε να πούμε, αν συνυπολογίσουμε το θεσμό του σχολικού θεάτρου και την πρακτική της παρακολούθησης θεαμάτων από τους μαθητές, συνοδεία των εκπαιδευτικών τους. Αυτή η πραγματικότητα είναι ελπιδοφόρα, διότι δείχνει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και των μαθητών, εν αντιθέσει βέβαια προς την πλήρη αδιαφορία της Πολιτείας. Είναι όμως η αδιαφορία της Πολιτείας πραγματικά πλήρης; Η απάντηση είναι σαφέστατα αρνητική, καθώς η Πολιτεία μπορεί να μην υποστηρίζει τα σχολεία οικονομικά αλλά και με κάθε άλλο δυνατό τρόπο –όπως βέβαια θα έπρεπε, προς την κατεύθυνση της πραγματικής και ουσιαστικής εξυπηρέτησης των νομοθετικά κατοχυρωμένων βασικών σκοπών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, δηλαδή της ολόπλευρης, αρμονικής και ισόρροπης ανάπτυξης των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, «ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά» (ΦΕΚ 167, τ. Α’)- αλλά έχει ορίσει ένα ολόκληρο πλέγμα ελέγχου των εκπαιδευτικών αυτών διαδικασιών, με αποκορύφωμα αφ’ ενός για το σχολικό θέατρο τους θεσμούς των Προαιρετικών Μαθημάτων (ΦΕΚ 11/ τ.Α’/4-2-91), των Σχολικών Δραστηριοτήτων (ΦΕΚ 629/τ.Β’/23-10-92) και κυρίως, πιο πρόσφατα, των Πανελληνίων Μαθητικών Καλλιτεχνικών Αγώνων (ΦΕΚ 78/τ.Α’/14-3-00), αφ’ ετέρου για την πρακτική της παρακολούθησης θεαμάτων το θεσμό των Ειδικών Ομάδων Εργασίας που λειτουργούν στη Διεύθυνση Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων1 καθώς και στις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των πόλεων όπου λειτουργούν Δημοτικά Περιφερειακά Θέατρα, και στη Θεσσαλονίκη και διέπονται από την Κοινή Υπουργική Απόφαση υπ’ αριθμ. 2028235/3765/0022/18-9-1997 (ΦΕΚ 262/τ.Β’/29-9-97), με έργο την παρακολούθηση παραστάσεων θεάτρου, κουκλοθέατρου και θεάτρου σκιών και της προβολής κινηματογραφικών ταινιών και απώτερο στόχο την έγκριση ή απόρριψη της παρακολούθησης, σε ώρες λειτουργίας των σχολείων, των ίδιων παραστάσεων ή προβολών από μαθητές, συνοδεία των εκπαιδευτικών τους.
Είναι όμως αυτό το ενδιαφέρον της Πολιτείας να βάλει «τάξη στο χάος» που ομολογουμένως επικρατεί στα θεάματα που απευθύνονται σε ανηλίκους εξ ορισμού μεμπτό ή ύποπτο; Η απάντηση θα ήταν ασφαλώς αρνητική, αν δεν συνοδευόταν από την πλήρη αδιαφορία ως προς την ουσιαστική υποστήριξη των εκπαιδευτικών στον τομέα του θεάτρου αλλά και από μια σύγχυση ως προς τους στόχους που έχει –ή που θα έπρεπε να έχει- το θέατρο στο σχολείο, οποιαδήποτε μορφή και αν αυτό προσλαμβάνει, μια σύγχυση που οδηγεί σε αμφιβόλου ποιότητας σχολικό θέατρο και συχνά σκανδαλώδεις απορριπτικές αποφάσεις σχετικά με θεάματα που απευθύνονται σε ανηλίκους. Όσον αφορά στο σχολικό θέατρο, ο μεγάλος θεατράνθρωπος Βασίλης Ρώτας, στη δική του όχι και τόσο μακρινή εποχή, ανέλυσε με αρκετή ακρίβεια τους παράγοντες που στοιχειοθετούν αυτή την παθολογία (1996: 78-79), ενώ σήμερα, δυστυχώς, εύκολα διαπιστώνει πως ουσιαστικά λίγα έχουν αλλάξει από τότε, με αποτέλεσμα να περιορίζονται κατά πολύ τα περιθώρια για την καλλιτεχνική επιτυχία μιάς σχολικής παράστασης. Τα πράγματα όμως είναι ακόμη πιο δυσοίωνα από απόψεως παιδαγωγικής. Με άλλα λόγια, ο Ρώτας είδε το θέμα κυρίως από απόψεως “καλλιτεχνικής” (Πετρίτης 2007: 602), ενώ το ίδιο το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, τουλάχιστον δια της εγκυκλίου με θέμα την έγκριση θεαμάτων για μαθητές (αρ. πρωτ. Γ2/5595/27-10-94), αναγνωρίζει σε θεωρητικό πρώτα επίπεδο ότι «το θέατρο είναι ένα πολύπλευρο και πολυδύναμο μάθημα, που ασκεί επίδραση στην πνευματική και καλλιτεχνική ανάπτυξη του μαθητή και συμβάλλει αποφασιστικά στη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας», και αμέσως μετά προχωρεί στο πρακτικό επίπεδο, ορίζοντας και τα κριτήρια διάκρισης του κατάλληλου για ανηλίκους θεάτρου.
Σε μια παράγραφο συμπυκνώνεται όμως, με αναπόφευκτα αόριστες εκφράσεις, όλη η θεωρία σχετικά με το κατάλληλο για παιδιά θέατρο, αλλά –θα λέγαμε- και γενικότερα του καλού και ποιοτικού θεάτρου, συνδέοντας και συνδυάζοντας τόσο τις θεωρίες για την αισθητική συγκίνηση όσο και τις θεωρίες για τον κοινωνικό προσανατολισμό της τέχνης. Όσο για την πρώτη κατηγορία θεωριών, αυτές πηγάζουν βέβαια από τον ορισμό της Τραγωδίας από τον Αριστοτέλη. Όπως σημειώνει ο Ευάγγελος Παπανούτσος, «ανάμεσα στο πλήθος των ζητημάτων της κλασικής παιδείας που ακαταπόνητοι εξερευνούν οι φιλόλογοι, υπάρχουν μερικά που δεν φαίνεται ότι πρόκειται ποτέ να εξαντληθούν. Αλλά ούτε και ν’ απελπίσουν όσους τα μελετούν ότι θα τα λύσουν οριστικά. Έτσι μεγαλώνει κάθε χρόνο περισσότερο ο όγκος της βιβλιογραφίας, της αφιερωμένης στη διερεύνησή τους, σε όλες τις γλώσσες του κόσμου. Με τέτοιο μάλιστα ρυθμό, ώστε είναι αδύνατο πλέον να παρακολουθήσει κανείς και μόνο τους τίτλους των μελετών που δημοσιεύονται απάνω στο θέμα. Ένα από τα προνομιούχα αλλά και βασανιστικά αυτά ζητήματα είναι ο περίφημος ορισμός που δίνει στην τραγωδία ο Αριστοτέλης» (Παπανούτσος 1989: 173). Με αυτό το δεδομένο, η εύσχημη προβολή της δυνατότητας πρόκλησης δραματικής συγκίνησης και ψυχικής ανάτασης στους μαθητές ως κριτηρίου για την έγκριση ενός θεάματος καθίσταται ιδιαιτέρως προβληματική, ενώ ακόμη πιο προβληματικά και νεφελώδη είναι εξ ορισμού τα υπόλοιπα κριτήρια, που αναφέρονται στον κοινωνικό προσανατολισμό του θεάτρου, οπότε εγείρονται σοβαρά ερωτήματα και ενστάσεις.
Έτσι, η έστω και τόσο σύντομη αναφορά στα κριτήρια διάκρισης του κατάλληλου για ανηλίκους θεάτρου δεν δείχνει αποκλειστικά και μόνο μια αδιαφορία, παρά δίνει το σύνθημα και «κλείνει το μάτι» για μια αναχρονιστική αντίληψη, που θέλει το θέατρο για παιδικό και εφηβικό κοινό στην καλύτερη περίπτωση ως «ars ad artem» ή στη χειρότερη, και δυστυχώς πιο διαδεδομένη, ως ένα θέαμα ηθικοπλαστικού χαρακτήρα, που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να είναι αθώο κοινωνικά και πολιτικά, όπως και η γλώσσα (Barthes 1964: 19) –και δεν είναι διόλου τυχαία η σημασία που αποδίδει η Πολιτεία στη γλώσσα του παιδικού θεάτρου, μέσω της σχετικής εγκυκλίου. Στην πραγματικότητα, έχουμε μπει λοιπόν στο θέμα του κατάλληλου για παιδιά ρεπερτορίου. Αρκεί εδώ να επαναλάβουμε τα λόγια του υποφαινόμενου που απηύθυνε σε προηγούμενο συνέδριο, με θέμα το σχολικό θέατρο: «πρόκειται ασφαλώς για ένα ακανθώδες θέμα, γιατί δεν έχει ξεπεραστεί πλήρως η πατροπαράδοτη άποψη πως το έργο για παιδιά και εφήβους θα πρέπει δήθεν να έχει έναν ηθικοπλαστικό χαρακτήρα, να εκπέμπει “μηνύματα”» (Πετρίτης 2007: 605).
Λαμβάνοντας όμως υπ’ όψη ως κριτήριο διάκρισης του αξιόλογου θεατρικού έργου για παιδιά και εφήβους την αποδοχή του ως τέτοιου και την αισθητική απόλαυσή του και από τους ενηλίκους φανερώνεται όλη η ουσία του προβλήματος, λόγω της διαφορετικής αισθητικής άποψης, αλλά κυρίως των διαφορετικών αξιών και των γενικότερων διαφοροποιήσεων στην ιδεολογία που πρεσβεύει ο καθένας, που οδηγούν και σε διαφορετική θεώρηση του σκοπού της παρακολούθησης θεαμάτων από τους μαθητές, καθώς και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος. Με άλλα λόγια, ένα διαφορετικό άτομο, πολλώ δε μάλλον μια διαφορετική ομάδα, έχει διαφορετική άποψη για το τι είναι κατάλληλο για ανηλίκους, και βέβαια οδηγείται και σε διαφορετικά συμπεράσματα όταν έχει να κρίνει και να συγκρίνει συγκεκριμένα έργα: έτσι δημιουργείται το εξής παράδοξο, ενώ κανείς δεν μπαίνει στη διαδικασία να αναρωτηθεί αν η πατροκτονία και η αιμομιξία στον Οιδίποδα Τύραννο, που έχει και την εξαιρετικά ειδεχθή σκηνή του αόμματου και αιματοβαμμένου ήρωα στο τέλος του έργου, θα μπορούσε να έχει αρνητικές συνέπειες στον ψυχισμό των ανηλίκων, δεδομένης και της ψυχαναλυτικής θεωρίας, τα ίδια θέματα σε ένα οποιοδήποτε σύγχρονο έργο θα είχαν οδηγήσει στην a priori «καταδίκη» του έργου αν απευθύνοταν στο ανήλικο κοινό, και ασφαλώς θα είχε χαρακτηριστεί ως αδιανόητη και θρασύτατη μια ενδεχόμενη απόπειρα προκειμένου να χορηγηθεί η σχετική άδεια. Η διαφορά είναι ότι το σοφόκλειο αριστούργημα –αυτή η πραγματικότητα δεν αναιρείται- εντάσσεται σε μια μακραίωνη πολιτιστική –και άρα βαθύτατα πολιτική- παράδοση που προσδιορίζει το ελληνικό έθνος και άρα είναι υπεράνω πάσης κριτικής ως προς την καταλληλότητά του ή μη για την εκπαίδευση των σύγχρονων ελληνοπαίδων και των υπολοίπων μαθητών, που μετέχουν της ελληνικής παιδείας όντας παιδιά οικονομικών μεταναστών στη χώρα μας ή πρόσφυγες τα ίδια.
Έτσι, βλέπουμε ότι τόσο οι «αξίες της ζωής», όσο και «η ορθή αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων» παίρνουν σάρκα και οστά και, κατά συνέπεια, ό,τι αποκλίνει από αυτή τη νόρμα ενδέχεται –και διατρέχει τον κίνδυνο- να απορριφθεί. Επομένως, η επιθυμία της Πολιτείας να θεσπίσει κανόνες ως προς την παρακολούθηση θεαμάτων θυμίζει, ως προς το σκεπτικό της, την αστυνόμευση της εξωσχολικής δημόσιας ζωής των μαθητών και τις συνακόλουθες πειθαρχικές ποινές στην ελληνική εκπαίδευση του 19ου αιώνα και των αρχών του 20ου, που βέβαια τότε «αποτελούσαν καθημερινό φαινόμενο της σχολικής ζωής» (Αλμπάνη et al. 2007: 1410). Στην ανακοίνωση με τίτλο Επιβολή πειθαρχικών ποινών στο Γυμνάσιο Αρρένων Φλώρινας (1938 – 1972) των Αλμπάνη, Γκόλια, Κυρίδη και Βαμβακίδου αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι στο αρχείο με τις Πράξεις του Συλλόγου Διδασκόντων της αναφερθείσας περιόδου «καταγράφεται ότι μαθητές “παρακολουθούσαν κινηματογραφική ταινία από τις απαγορευμένες”, “παραδέχονταν την αλήθεια για την παρακολούθηση της ταινίας κατά την ανάκρισή τους από τους καθηγητές” ή κάποιος “εφωράνθη στο θέατρο άνευ αδείας”» (Αλμπάνη et al. 2007: 1414), ενώ το 7,1% των ποινών (80 περιπτώσεις) αναφέρονται σε παρόμοια «παραπτώματα» (Αλμπάνη et al. 2007: 1413). Βλέπουμε, με λίγα λόγια, ότι η Πολιτεία έχει αναγνωρίσει εδώ και πολύ καιρό την παιδαγωγική δύναμη του θεάτρου, απλώς δεν έχει φτάσει έως και το σημείο να το αξιοποιήσει δημιουργικά, ίσως γιατί αν πραγματικά ενταχθεί το θέατρο στην εκπαίδευση οι απαγορευτικές διατάξεις δεν θα είναι αρκετές ώστε να το χαλιναγωγήσουν κοινωνικά και να το κατευθύνουν εκεί που επιθυμεί η επίσημη Πολιτεία, ή έστω κάποιοι από τους λειτουργούς της. Χαρακτηριστικά παραδείγματα μας έδωσε η πρόσφατη επικαιρότητα με τις πολύκροτες υποθέσεις της παράστασης του Λεωφορείου ο Πόθος του Τ. Ουίλλιαμς στο Κ.Θ.Β.Ε. και της έκθεσης στο Τελλόγλειο Ίδρυμα με τίτλο «Πικάσο Suite 347», που δεν εντάσσεται κανονικά στην αρμοδιότητα των εν λόγω Ομάδων Εργασίας, ωστόσο έχει τη σημασία του που αναφέρουμε την περίπτωση.
Και οι δύο περιπτώσεις δεν θα είχαν καν περάσει στα «ψιλά» των εφημερίδων αν α. δεν ήταν τόσο διάσημοι ο Ουίλλιαμς και ο Πικάσο, β. δεν ήταν αφ’ ενός κρατικοί και αφ’ ετέρου τόσο προβεβλημένοι χώροι το Κρατικό Θέατρο Βορείου Ελλάδος και το Τελλόγλειο Ίδρυμα και γ. αν αυτά τα θέματα δεν είχαν απασχολήσει δύο, έστω, από τους τριακόσιους της Βουλής. Τι θα είχε όμως συμβεί αν οι δημιουργοί ή οι χώροι που τους φιλοξενούσαν δεν αποτελούσαν de facto αναγνωρισμένες κοιτίδες του πολιτισμού ή αν δεν είχε ευαισθητοποιηθεί ούτε ένας Βουλευτής; Ασφαλώς θα είχε επικρατήσει η ούτως ή άλλως κρατούσα αντίληψη περί ηθικοπλαστικού χαρακτήρα, όπου το θέμα του έρωτα δεν μπορεί να έχει καμία θέση, ιδίως αν συνοδεύεται από μία τολμηρή οπτική απεικόνισή του2, εκτός βέβαια αν μιλάμε για έργα-φετίχ, όπως τυχαίνει να είναι για κάποιους όλα τα έργα των τριών μεγάλων τραγικών της αρχαιότητας ή πιθανόν και άλλα έργα –ακόμη και τα θεατρικά έργα του Ουίλλιαμς ή τα χαρακτικά του Πικάσο. Ο Umberto Eco έχει διατυπώσει ορισμένες άκρως ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις όσον αφορά στη φετιχιστική αντιμετώπιση των έργων τέχνης από το κοινό, αναφερόμενος κυρίως στα έργα που εκτίθενται στα μουσεία ως έργα τέχνης, και μάλιστα πολλές φορές χωρίς καν να έχουν εξ αρχής κατασκευαστεί με καλλιτεχνικές αξιώσεις (1992: 109-112). Γιατί αν δεχτούμε το ερωτικό θέμα ως κατάλληλο για παιδιά, αλλά και τη βία, η οποία είναι βέβαια άφθονη στα Ομηρικά Έπη ή το Σαίξπηρ, τότε πώς μπορούμε να προστατέψουμε τα παιδιά και τους εφήβους από όλα τα «β’ διαλογής» θεάματα, που συχνά μπορεί να χαρακτηριστούν ως αισθητικά –και όχι πάντοτε ηθικά- ακατάλληλα ακόμη και για τους ενηλίκους, και ακόμη και αν δεν έχουν ίχνος από βία ή έρωτα; Ή ακόμη πιο πέρα, με ποια κριτήρια μπορούμε να διακρίνουμε ποια είναι αυτά τα «β’ διαλογής» έργα και πώς μπορούμε, από τους άσημους αλλά συγχρόνως τολμηρούς δημιουργούς της δικής μας εποχής, να ορίσουμε και να ξεχωρίσουμε τους αξιόλογους, αυτούς δηλαδή που διακρίνονται από ένα ποιοτικό στίγμα και που μπορεί στο μέλλον να αναδειχτούν σε κλασικούς, ώστε να τους προσφέρουμε από σήμερα στη μαθητιώσα νεολαία;
Γιατί βεβαίως ούτε ο Ουίλλιαμς ούτε ο Πικάσο γεννήθηκαν κλασικοί, η ανάδειξη ενός καλλιτέχνη σε φετίχ είναι περιπετειώδης και συχνά καταλήγει στο αποτέλεσμα μετά θάνατον, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις τολμηρών θεμάτων ή ανατρεπτικών τεχνοτροπιών. Άλλωστε δεν είναι τυχαίο πως ακόμη και σήμερα για ορισμένη μερίδα της εκπαιδευτικής κοινότητας –οι απορριπτικές εισηγήσεις και οι βασισμένες σε αυτές αποφάσεις δεν έπεσαν «από τον ουρανό», ως αποτέλεσμα μιας απρόσωπης διαδικασίας- οι δυο αυτοί δημιουργοί κάθε άλλο παρά κατάλληλοι είναι για μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, την ίδια στιγμή μάλιστα που είναι πασίγνωστο σε τι τηλεοπτικό και άλλο υλικό έχουν πρόσβαση οι μαθητές αυτής της εκπαιδευτικής βαθμίδας και κατά πόσο αυτό το υλικό υπόκειται σε οποιασδήποτε μορφής έλεγχο, όχι μόνο από ηθικής αλλά κυρίως από αισθητικής άποψης, σύμφωνα και με την πρόσφατη δημόσια παρέμβαση του Συνηγόρου του Πολίτη, στο πλαίσιο της αποστολής του ως Συνηγόρου του Παιδιού. Έπειτα από όλα αυτά, φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι αναχρονιστικές, συντηρητικές και, θα τολμούσαμε να πούμε, αντιδραστικές απόψεις του παρελθόντος δεν έχουν υποχωρήσει πλήρως και ότι οι αρμόδιοι φορείς θα πρέπει να ενσκύψουν και να ασχοληθούν σοβαρά με το πρόβλημα, όχι όμως με τη λογική των εγκυκλίων, αλλά, αντίθετα, με τη λογική της πράξης.
Προς αυτή την κατεύθυνση θα συνέτειναν, μεταξύ άλλων: η εμπλοκή των ίδιων των εκπαιδευτικών, αλλά και των μαθητών, πιλοτικά και πειραματικά σε πρώτη φάση, σε μια διαδικασία όχι πια έγκρισης, παρά αξιολόγησης των θεαμάτων, με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων και τη διενέργεια συνεντεύξεων, ο πολλαπλασιασμός των σχετικών Ομάδων Εργασίας σε τοπικό επίπεδο και η διεύρυνση της σύνθεσης των ήδη υπαρχόντων –και ιδιαίτερα της Κεντρικής- με εκπροσώπους όλων των εμπλεκομένων φορέων, με την προοπτική όμως της μελλοντικής λειτουργίας τους για τον καθορισμό συνιστώμενων και όχι εγκεκριμένων παραστάσεων, η οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τους θιάσους σε συνεργασία με τους συνοδεύοντες τους μαθητές εκπαιδευτικούς, τόσο στο χώρο του θεάτρου όσο και στο χώρο του σχολείου, αλλά και η συμβολή ιδιωτικών και κυρίως δημοσίων φορέων, με την οργάνωση επιστημονικών και πολιτιστικών εκδηλώσεων και τη συγγραφή μελετών και την εκπόνηση ερευνητικών προγραμμάτων με θέμα το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Έτσι, τόσο η πατερναλιστική άποψη της προστασίας των μαθητών, όσο και η εθνοκεντρική άποψη περί προστασίας της ελληνορθόδοξης παράδοσης και της αντίστοιχης ηθικής, θα έδιναν τη θέση τους στη χειραφέτηση των μαθητών και στην ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας, που ως στόχος μπορεί να επιτευχθεί ακόμη και με την οργανωμένη από τον εκπαιδευτικό παρακολούθηση και την κριτική αποτίμηση έργων που μπορεί να μην ταιριάζουν στα κυρίαρχα αισθητικά πρότυπα της εποχής, αλλά βέβαια μας ανάγουν στη σημασία των πολιτισμικών σπουδών –αρχής γενομένης με τις Μυθολογίες του Barthes (1957).
«Η μεγαλύτερη προσδοκώμενη ωφέλεια της εμπλοκής των πολιτισμικών σπουδών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η δυνάμει συμβολή τους στη μείωση της απόστασης ανάμεσα στο ακαδημαϊκό και το καθημερινό, σ’ αυτό που “είναι για το σχολείο” και αυτό “που είναι για τη ζωή”» (Φρυδάκη 2003: 183). Αυτή η κοινή αναγκαιότητα θα έπρεπε να αποτελεί οδηγό και πλαίσιο για κάθε οργανωμένη παρακολούθηση θεάματος για μαθητικό κοινό, αλλά και για την οργάνωση παραστάσεων με «τα φώτα της ράμπας», πια, στραμμένα στους ίδιους τους μαθητές.
Ας ελπίσουμε πως σύντομα θα ξεκινήσει μια σοβαρή και εντατική προσπάθεια όλων των άμεσα ή και έμμεσα εμπλεκομένων φορέων και προσώπων, του κάθε πολίτη τελικά, για μια διαφορετική πραγματικότητα. Ένα σχολείο που να προσφέρει στους μαθητές του μία θεατρική παιδεία που να ανταποκρίνεται πραγματικά σε αυτές τις σύγχρονες απαιτήσεις, πέραν του προφανούς και δεδομένου για όλους στόχου της αισθητικής καλλιέργειας, δεν νοείται να είναι ακόμη και σήμερα ένα ζητούμενο αλλά και άπιαστο συνάμα όνειρο, παρά μια απτή πλέον και αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα.
Και ένα τέτοιο σχολείο δεν μπορεί παρά να είναι κοντά στην εξωσχολική καθημερινότητα των μαθητών του και να μην υποτιμά ούτε κατά διάνοια ούτε βέβαια να δρα ανταγωνιστικά και ελεγκτικά ως προς τη μη τυπική και την άτυπη εκπαίδευση που τους παρέχει η ευρύτερη κοινωνία.
Βιβλιογραφία
Αλμπάνη, Π.Μ., Γκόλια, Π., Κυρίδης Αργ., Βαμβακίδου, Ιφ. (2007), Επιβολή πειθαρχικών ποινών στο Γυμνάσιο Αρρένων Φλώρινας (1938 – 1972) στο: Γ. Δ. Καψάλης, Απ. Ν. Κατσίκης (Επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά Συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007.
Παπανούτσος, Ε.Π. (19893). Το δίκαιο της πυγμής: Και άλλα δοκίμια (Αθήνα: Δωδώνη).
Πετρίτης, Σπ. (2008), Σχολικό θέατρο: Πράγμα «καλό και άγιο» ή «πληγή»; στο: Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.), Νέο εκπαιδευτικό υλικό του ΥΠΕΠΘ: Αξιολόγηση και Διοίκηση Α’/βάθμιας και Β’/βάθμιας Εκπαίδευσης, Πρακτικά Συνεδρίου, Άρτα, 14-16 Μαρτίου 2008.
Ρώτας, Β. (1996). Οδηγός για σχολικές παραστάσεις (Αθήνα: Επικαιρότητα).
Φρυδάκη, Ευ. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας (Αθήνα: Κριτική).
Barthes, R. (1973). Μυθολογίες, Μάθημα, μετάφραση Καίτη Χατζηδήμου, Ιουλιέττα Ιατρίδη, επιμέλεια της μετάφρασης Γιάννης Κρητικός (Αθήνα: Ράππας).
Barthes, R. (1964). Le degré zéro de l’ écriture (Paris: Gonthier).
Eco, Umb. (19924), Η σημειολογία στην καθημερινή ζωή, απόδοση-ανθολόγηση Αντώνης Τσοπάνογλου (Αθήνα: Μαλλιάρης-Παιδεία).
Abstract
I have been occupied with this matter a lot of times in the past and had the opportunity to make relevant allusions to a brief speech of mine in a recently held event of the Theatre and Dance’s National Centre. However, it concerns a big issue with many different aspects worthwhile examining at length and providing space and time for its examination and development. After having briefly referred to the state’s ignorance concerning the progress of Drama Education in schools, a disappointing and simultaneously unquestionable by all situation - we focused on the procedure of the students’ watching of shows, accompanied by their teachers. Our purpose – through this procedure - was to highlight that since it has been a more than ten-year institution, then the state’s ignorance is not complete. The state’s interest to monitor and check this procedure is evident and hence many justifiable questions are raised in relation with the formal and/or informal standards based on which the shows are selected.
